Έχει φύλο η λογοτεχνία; Η περίπτωση των σχολικών εγχειριδίων
Το κείμενο που ακολουθεί είναι η εισήγησή μου στο Δ΄ Συμπόσιο Λογοτεχνίας που διοργάνωσε το Λογοτεχνικό Περιοδικό «Παρέμβαση», σε συνεργασία με τον Δήμο Κοζάνης και την Περιφέρεια Δυτικής Μακεδονίας.
Εκ μέρους του Συνδέσμου Φιλολόγων Κοζάνης, θέλω να εκφράσω, αφενός, τη χαρά μου που μας δίνεται η δυνατότητα συμμετοχής στο Δ΄ Συμπόσιο Λογοτεχνίας, αφετέρου, την ικανοποίησή μου για την ένταξη της ενότητας «Γυναίκα και Λογοτεχνία» στη φετινή θεματολογία. Θα ξεκινήσω την εισήγησή μου με ορισμένες παραδοχές.
Πρώτη παραδοχή: Κάθε κοινωνία σε κάθε εποχή, ανάλογα με το οικονομικό και πολιτικό σύστημα που επικρατεί, διαθέτει τους μηχανισμούς εκείνους που διαμορφώνουν και αναπαράγουν τις κυρίαρχες ιδεολογίες. Το σχολείο είναι ένας θεμελιώδης ιδεολογικός μηχανισμός, εφόσον ο ρόλος της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή του συστήματος είναι αδιαμφισβήτητος (Βλ. την αξεπέραστη ανάλυση του Κωνσταντίνου Α. Τσουκαλά, Εξάρτηση και αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922). Αθήνα: Θεμέλιο, 1976). Η εκπαίδευση, με άλλα λόγια, στοχεύει στη διασφάλιση της μεγαλύτερης κατά το δυνατό κοινωνικής συνοχής και στη συντήρηση των ποικίλων μορφών εξουσιαστικών σχέσεων. Μία από αυτές τις εξουσιαστικές σχέσεις είναι η σχέση ανάμεσα σε άνδρες και γυναίκες.
Δεύτερη παραδοχή: Μπορούμε να εντοπίσουμε τις κυρίαρχες ιδεολογίες στον χώρο της τέχνης και, φυσικά, και στη λογοτεχνία. Κύρια λειτουργία της λογοτεχνίας είναι η αναπαράσταση και ερμηνεία του κόσμου, μέσω του δημιουργού της. Ανάμεσα σε άλλα, η λογοτεχνία αναπαριστά και το κοινωνικό φύλο. Ας θυμηθούμε εδώ τη βασική διάκριση ανάμεσα στο βιολογικό (sex) και το κοινωνικό φύλο (gender) που εισήγαγε η Βρετανίδα κοινωνιολόγος Ann Oakley στο ρηξικέλευθο, για την εποχή της βιβλίο «Sex, Gender and Society», που δημοσιεύτηκε το 1972. Σύμφωνα με αυτή τη διάκριση, το βιολογικό φύλο ενός ατόμου είναι γενετικά καθορισμένο ενώ το κοινωνικό φύλο είναι πολιτισμικά και κοινωνικά κατασκευασμένο. Με τον όρο ταυτότητα του κοινωνικού φύλου (gender identity) εννοείται η «αυτοαντίληψη που διαμορφώνει ένα άτομο σχετικά με τον γυναικείο ή ανδρικό κοινωνικό ρόλο (gender role) που επιλέγει να ασκεί και ο οποίος μπορεί να είναι διαφορετικός από το βιολογικό φύλο» (http://www.fylopedia.uoa.gr). Η έννοια του κοινωνικού φύλου διαπερνά όλους τους τομείς της καθημερινής ζωής, όπως η εκπαίδευση, το επάγγελμα, η οικογένεια, η σεξουαλικότητα και οι διαπροσωπικές σχέσεις.Η χρήση του όρου ‘φύλο’ στην κοινή γλώσσα αναφέρεται κυρίως στη διάκριση μεταξύ αρσενικού και θηλυκού. Αντίθετα, στις κοινωνικές επιστήμες ο όρος ‘φύλο’ δηλώνει χαρακτηριστικά, συμπεριφορές και συναισθήματα που είναι κοινωνικά και πολιτισμικά καθορισμένα (ό. π.).
Τρίτη παραδοχή: Η διαμόρφωση των ρόλων των φύλων ξεκινά από την παιδική ηλικία και εκδηλώνεται σε όλες τις πτυχές της κοινωνικής μας ζωής. Το κοινωνικό φύλο υπεισέρχεται στην καθημερινή μας ζωή τόσο ανεπαίσθητα που το θεωρούμε δεδομένο και το αποδεχόμαστε ως φυσικό κομμάτι της ζωής μας, ως κάτι που δεν χρειάζεται καμία εξήγηση.
Τέταρτη παραδοχή: Η λογοτεχνία μάς εξοικειώνει με διαφορετικούς ανθρώπινους τύπους και ζωές, μας συμφιλιώνει με τον κόσμο και τα απρόβλεπτα που συμβαίνουν. Ταυτόχρονα, ο τρόπος με τον οποίο η λογοτεχνία μεταφέρει την κοινωνική πραγματικότητα είναι σημαντικός για την κοινωνικοποίηση των νέων. Ανάμεσα σε άλλα, τα λογοτεχνικά έργα πραγματεύονται ζητήματα σχετικά με το φύλο, με τρόπους που είναι καθοριστικοί για την ομαλή ένταξη των νέων στην κοινωνία.
Πέμπτη παραδοχή: Είπαμε νωρίτερα ότι η λογοτεχνία, μέσω του δημιουργού της, αναπαριστά τον κόσμο. Πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι οι λογοτεχνικές αναπαραστάσεις του φύλου “δεν απεικονίζουν ακριβώς την κοινωνική πραγματικότητα αλλά μάλλον τον τρόπο με τον οποίο συγκεκριμένοι δημιουργοί, σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο, ερμηνεύουν αυτήν την πραγματικότητα”. (Οικονομίδου Αν., Τελικά,τα αγόρια κλαίνε; Έμφυλες ταυτότητες στη λογοτεχνία για μικρές ηλικίες:μία πρώτη προσέγγιση, Κείμενα, Τεύχος 1, Νοέμβριος 2004, http://keimena.ece.uth.gr).
Έκτη παραδοχή: Στο σχολείο, παράλληλα με το επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα, λειτουργεί το «Κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα». Πρόκειται για μια άτυπη διαδικασία, η οποία, μέσω του περιεχομένου των σχολικών βιβλίων και των μεθόδων που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί για την οργάνωση της διδασκαλίας, μεταφέρει συγκεκριμένες αξίες και αντιλήψεις στους μαθητές και τις μαθήτριες. Με δεδομένο ότι οι αλλαγές στην εκπαίδευση αντικατοπτρίζονται στα αναλυτικά προγράμματα, ένας τρόπος για να αλλάξουν τα πράγματα προς το καλύτερο είναι να προσαρμοστεί το αναλυτικό πρόγραμμα στις σύγχρονες ανάγκες.
Έβδομη παραδοχή: Παρά τα θετικά βήματα που έχουν σημειωθεί προς την κατεύθυνση της βελτίωσης της κοινωνικής θέσης των γυναικών, οι κυρίαρχες κοινωνικές προσδοκίες και παραδοχές για τα φύλα εξακολουθούν να είναι στερεότυπες και διχοτομικές. Αυτό σημαίνει ότι διαφορετικοί ρόλοι, επαγγέλματα και τρόποι συμπεριφοράς αποδίδονται στα δύο φύλα και θεωρούνται αποδεκτά, μη λαμβάνοντας υπόψη τις ατομικές διαφορές που, όπως και να έχει, ισχύουν μεταξύ των ανθρώπων.
Όγδοη παραδοχή: Τα σχολικά εγχειρίδια, εκτός από μέσα μετάδοσης γνώσεων και ανάπτυξης δεξιοτήτων, επιδρούν σε «γνωστικό, συναισθηματικό (διαμόρφωση στάσεων, στερεοτύπων, προκαταλήψεων, εικόνων εχθρού) και κανονιστικό επίπεδο» (Μπονίδης Κ., Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας. Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο, 2004). Με λίγα λόγια, κοινωνικοποιούν. Οι μαθητές και οι μαθήτριες, δηλαδή, δεν μαθαίνουν μόνο όσα εμπεριέχονται στα σχολικά εγχειρίδια, αλλά αφομοιώνουν τις αξίες, τις αρχές, τις αντιλήψεις που είναι κυρίαρχες, σε μια δεδομένη ιστορική συγκυρία, για τους έμφυλους ρόλους. Τα έμφυλα στερεότυπα, που προβάλλονται μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια και το αναλυτικό πρόγραμμα, διαμορφώνουν καθοριστικά τις στάσεις και τις αντιλήψεις των μαθητών και των μαθητριών. (Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη Χρ., Μαράτου-Αλιπράντη Λ., &. Καπέλλα Α., Εκπαίδευση και Φύλο. Μελέτη Βιβλιογραφικής Επισκόπησης. Aθήνα: ΚΕ.Θ.Ι., 2001). Αυτά τα έμφυλα στερεότυπα αναστέλλουν την ολοκληρωμένη συγκρότηση της προσωπικότητας τόσο των αγοριών όσο και των κοριτσιών, καθώς καλούνται να αποφασίσουν για σοβαρά ζητήματα της προσωπικής και της επαγγελματικής τους ζωής με βάση αυτά. Βέβαια, γεγονός είναι ότι τα στερεότυπα ταλαιπωρούν περισσότερο τις γυναίκες.
Ένατη παραδοχή: Το Κοινωνικό Συμβόλαιο του Φύλου (Gender Contract) είναι «το σύνολο των σιωπηρών και ρητών κανόνων που αποδίδουν διαφορετικά επαγγέλματα και αξία, διαφορετικές ευθύνες και υποχρεώσεις στους άνδρες και στις γυναίκες» και ισχύουν σε όλα τα επίπεδα. Οι Αόρατοι Φραγμοί (Invisible Barriers), δηλαδή, «οι συμπεριφορές και οι υποβόσκουσες σε αυτές παραδοσιακές αντιλήψεις, κανόνες και αξίες που εμποδίζουν την ενδυνάμωση και την πλήρη συμμετοχή των γυναικών στην κοινωνία», πρέπει να γίνουν πλέον ορατοί. (Από την ιστοσελίδα της Γενικής Γραμματείας Ισότητας των Φύλων).
Δέκατη παραδοχή: Η δομή της ελληνικής κοινωνίας παραμένει και στην εποχή μας κατά βάση πατριαρχική και η έμφυλη ανισότητα δεν κάνει τίποτε άλλο από το να τη συντηρεί και να την αναπαράγει. Το σχολείο, αν και είναι θεσμός κατασκευής έμφυλων ταυτοτήτων, μπορεί να αποτελέσει «προνομιακό πεδίο για την άρση του σεξισμού». (Κογκίδου Δ., «Το σχολείο ως πολιτισμικό πλαίσιο κατασκευής έμφυλων ταυτοτήτων και ως ένα προνομιακό πεδίο για την άρση του σεξισμού», προφορική εισήγηση στο συνέδριο «Εκπαίδευση και Ισότητα των Φύλων», 25-26 Μαΐου 2012, Κύπρος).
Στη συνέχεια θα παρουσιάσω τα αποτελέσματα μιας μακρόχρονης έρευνας, που διενεργήθηκε στο πλαίσιο ενός Επιχειρησιακού Προγράμματος Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ 2000-2006), με στόχο την «Παραγωγή βοηθητικού εκπαιδευτικού υλικού για την εισαγωγή θεμάτων σχετικά με τα φύλα στην εκπαιδευτική διαδικασία». Για πρώτη φορά, το 2007, με την ολοκλήρωση της έρευνας, δημιουργήθηκε βοηθητικό εκπαιδευτικό υλικό για τα σχολικά εγχειρίδια των μαθημάτων, που διδάσκονται στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, κύριο χαρακτηριστικό του οποίου ήταν η εισαγωγή της οπτικής του φύλου, με στόχο την προώθηση της ισότητας στην εκπαίδευση. Το υλικό περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων, ένα βιβλίο ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών σε θέματα διακρίσεων και ισότητας των φύλων καθώς και συμπληρωματικά φυλλάδια για τα μαθήματα των θεωρητικών και των θετικών επιστημών. Το υλικό αυτό είχε ως σημείο αναφοράς τα επίσημα σχολικά βιβλία, τα οποία, σημειωτέον, διδάσκονται στα σχολεία μέχρι σήμερα. (Επιστημονικά υπεύθυνη του έργου ήταν η Επίκουρη Καθηγήτρια (τότε) του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Ελένη Μαραγκουδάκη, έχοντας στο πλευρό της μια επιστημονική ομάδα από διδάσκοντες και διδάσκουσες σε ελληνικά πανεπιστήμια. Όλα τα στοιχεία, που παρατίθενται παρακάτω στο κείμενο, έχουν αντληθεί από αυτή την έρευνα, η οποία είναι διαθέσιμη εδώ).
Βασικός στόχος της έρευνας, σε γενικές γραμμές, ήταν να επισημανθούν στο περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων οι στερεοτυπικές αναφορές στα φύλα, οι αποσιωπήσεις της συνεισφοράς των γυναικών στην ανάπτυξη του πολιτισμού και οι απαξιωτικές αναφορές στο γυναικείο φύλο. Πρόθεση των εμπνευστών του προγράμματος ήταν να προταθούν στους/στις εκπαιδευτικούς τρόποι παρέμβασης, οι οποίοι θα προωθούν την ισότητα ανάμεσα στις γυναίκες και τους άνδρες. Γιατί επανέρχομαι σε μια έρευνα που διενεργήθηκε πριν από μιάμιση δεκαετία; Πρώτα πρώτα, επειδή πρόκειται για ένα πολύτιμο υλικό που ξεχάστηκε στο πέρασμα του χρόνου και δεν αξιοποιήθηκε από τους/τις εκπαιδευτικούς όσο θα έπρεπε, δεδομένου ότι δεν έχουν αλλάξει ακόμη τα βιβλία. Η χρησιμότητά του, προκειμένου να διευκολυνθούν οι εκπαιδευτικοί και να εντάξουν την οπτική του φύλου στην εκπαιδευτική διαδικασία, είναι προφανής. Δεύτερο και, το σημαντικότερο, επειδή ακόμη σήμερα επιβιώνουν στην ελληνική κοινωνία συντηρητικές αντιλήψεις σχετικά με θέματα ισότητας των φύλων. Παρόλο που έχει επιτευχθεί η θεσμική ισότητα, με νομοθετήματα που θεσπίστηκαν ήδη από τη δεκαετία του ογδόντα, είναι γεγονός ότι η νοοτροπία αλλάζει με πολύ πιο αργό ρυθμό, απ’ ό,τι θα επιθυμούσαμε.
Από το υλικό αυτό επιλέγω ορισμένα στοιχεία να παρουσιάσω σήμερα, ξεκινώντας από την ποσοτική διάσταση της έρευνας. Αρχικά λοιπόν θα παρουσιαστούν αριθμοί που από μόνοι τους είναι ικανοί να μας δείξουν το μέγεθος του προβλήματος.
Στο βασικό ερώτημα πόσοι άνδρες και πόσες γυναίκες συγγραφείς ανθολογούνται στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας (στο εξής ΚΝΛ) Γυμνασίου και Λυκείου, η έρευνα μάς δίνει τα εξής δεδομένα: στο βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου ανθολογούνται 35 κείμενα ανδρών και μόλις 10 γυναικών συγγραφέων. Στην Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας (Γυμνασίου) ανθολογούνται συνολικά 230 άνδρες λογοτέχνες και μόλις 31 γυναίκες. Στα ΚΝΛ Α΄ Λυκείου ανθολογούνται 54 άνδρες λογοτέχνες (πεζογράφοι – ποιητές) αλλά καμία γυναίκα. Στα ΚΝΛ Β΄ Λυκείου ανθολογούνται 52 άνδρες συγγραφείς-ποιητές με περισσότερα του ενός έργου ο καθένας με συνέπεια να υπάρχουν 88 κείμενα ανδρών και μόλις 4 κείμενα γυναικών. Στα ΚΝΛ της Γ΄ τάξης ανθολογούνται 88 άνδρες πεζογράφοι και ποιητές και μόλις 14 γυναίκες. Στη Νεοελληνική Λογοτεχνία θεωρητικής κατεύθυνσης 36 άνδρες και 5 γυναίκες. Στην Έκφραση-Έκθεση Α΄ Λυκείου έχουμε 67 κείμενα ανδρών και μόνο 13 κείμενα γυναικών, στη Β΄ τάξη 45 έναντι 10 και στην Γ΄ τάξη 83 κείμενα ανδρών έναντι 6 μόνο κείμενα γυναικών.
Εύκολα, λοιπόν, συνάγεται το συμπέρασμα ότι οι λογοτέχνες που ανθολογούνται, Έλληνες και ξένοι, είναι βασικά άνδρες. Μα, κάποιος μπορεί να αντιτάξει ότι δεν υπήρχαν περισσότερες αξιόλογες γυναίκες συγγραφείς για να συμπεριληφθούν στα σχολικά βιβλία. Ότι η επιλογή έγινε αντικειμενικά βάσει διαθέσιμων λογοτεχνικών κειμένων. Το ζήτημα αυτό επανέρχεται συχνά με τη μορφή του εξής ερωτήματος: γιατί δεν υπήρχαν περισσότερες σπουδαίες γυναίκες στους διάφορους τομείς της επιστήμης και της τέχνης; Το ερώτημα τίθεται λανθασμένα και πρέπει να επαναδιατυπωθεί: γιατί στο παρελθόν, αλλά ακόμη και πιο πρόσφατα, δεν θεωρήθηκαν περισσότερες γυναίκες σπουδαίες, ώστε το έργο τους να συμπεριληφθεί σε ανθολογίες λογοτεχνίας ή να εκτεθεί στα μουσεία ή να βραβευτεί με μεγάλα βραβεία; Και, εν τέλει, ποιος έκανε την αξιολόγηση και την επιλογή;
Η συνεισφορά των γυναικών απαξιώθηκε εξαιτίας της γενικότερης κοινωνικής απαξίωσης του φύλου τους και γι’ αυτό δεν καταγράφτηκε. Η λήθη σκέπασε το έργο των γυναικών και αποσιώπησε τη συμβολή τους στην εξέλιξη της επιστήμης και της τέχνης ήδη από τους νεότερους ιστορικούς χρόνους. Πρόκειται για τις αόρατες γυναίκες, όπως πολύ εύστοχα αναφέρει στον τίτλο του βιβλίου της η Βρετανίδα δημοσιογράφος και ακτιβίστρια Caroline Criado Perez (Αόρατες γυναίκες. Προκαταλήψεις και διακρίσεις σε έναν κόσμο για άνδρες. Αθήνα: Μεταίχμιο, 2019). Πώς και γιατί συνέβη αυτό είναι άλλης εργασίας αντικείμενο.
Ερευνήθηκε, επίσης, το όνομα ή το γένος του ουσιαστικού που αναγράφεται στον τίτλο και στο περιεχόμενο των κειμένων. Για παράδειγμα, «Η νίκη του Σπύρου Λούη» και «Λεώνη» (ΚΝΛ Α΄ Γυμν.), «Ο Τάκης Πλούμας», «Ο Κάσπερ Χάουζερ στην έρημη χώρα» και «Η Άννα του Κλήδονα» (ΚΝΛ Β΄ Γυμν.). Οι άνδρες, συγκριτικά με τις γυναίκες, είναι τα κύρια πρόσωπα των κειμένων σε πολύ μεγαλύτερη συχνότητα.
Ακόμη, στην έρευνα μελετήθηκε η εικονογράφηση των σχολικών εγχειριδίων και διαπιστώθηκε ότι έχουν επιλεγεί, σχεδόν αποκλειστικά, έργα επώνυμων ανδρών καλλιτεχνών, Ελλήνων και ξένων. Επιπλέον, τα εικονιζόμενα πρόσωπα, στους πίνακες, στα αγάλματα, στα σκίτσα, που περιέχονται στα βιβλία, είναι στη συντριπτική πλειονότητα άνδρες. Αυτό εξηγείται από το ότι, όπως είπαμε παραπάνω, τα περισσότερα κείμενα αναφέρονται σε δυσκολίες ζωής, σε γενναίες πράξεις ή σε επιτυχίες των ανδρών.
Συγκεκριμένα: στα ΚΝΛ Α΄ Γυμνασίου υπάρχουν 68 έργα ανδρών και μόλις 5 έργα γυναικών ενώ στο βιβλίο της Β΄ τάξης απεικονίζονται 82 έργα ανδρών και μόλις 3 έργα γυναικών καλλιτεχνών. Στα ΚΝΛ Γ΄ Γυμνασίου έχουμε 41 έργα ανδρών και μόλις 5 έργα γυναικών ενώ στα βιβλία του Λυκείου τα πράγματα είναι ακόμη χειρότερα. Στα ΚΝΛ Α΄ Λυκείου δεν εμπεριέχεται κανένα έργο γυναίκας ζωγράφου. Στα ΚΝΛ Β΄ Λυκείου υπάρχουν 21 έργα ανδρών καλλιτεχνών και μόλις 2 έργα γυναικών ενώ στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου 39 έργα ανδρών έναντι μόλις 2 γυναικών καλλιτεχνών.
Οι λογοτέχνες, οι επιστήμονες, οι ζωγράφοι, οι πολιτικοί, οι συνθέτες, οι αθλητές κτλ. που αναφέρονται στα εγχειρίδια είναι στη συντριπτική τους πλειονότητα άνδρες. Ενδεικτικά, στα ΚΝΛ Β΄ Γυμνασίου αναφέρονται 31επώνυμοι-διάσημοι άνδρες και μόνο 2 γυναίκες: η συγγραφέας Λιλή Ζωγράφου και η ηθοποιός Αλίκη Βουγιουκλάκη. Στα ΚΝΛ Α΄ Λυκείου η μοναδική αναφορά σε γυναίκα ιστορικό πρόσωπο είναι έμμεση και αφορά την Κλεοπάτρα σε ένα ποίημα του Καβάφη. Στα ΚΝΛ Β΄ Λυκείου δε γίνεται καμία αναφορά σε γυναίκα επώνυμη ενώ στα ΚΝΛ της Γ΄ τάξης γίνονται δύο αναφορές σε επώνυμες γυναίκες, στην Πηνελόπη Δέλτα και την Εύα Πάλμερ, τη σύζυγο του Σικελιανού.
Μετά την ποσοτική ακολούθησε η ποιοτική ανάλυση του περιεχομένου των σχολικών βιβλίων. Πρώτος άξονας τα φύλα στην ιδιωτική ζωή. Μελετήθηκαν έμφυλες αναφορές σχετικά με τον καταμερισμό των ρόλων και την κατανομή της εξουσίας στον χώρο της οικογένειας. Τέθηκαν τα ακόλουθα ερωτήματα: ποιος ασχολείται με τις δουλειές του νοικοκυριού, την ανατροφή των παιδιών και γενικότερα τη φροντίδα των μελών της οικογένειας; Ποιος λαμβάνει αποφάσεις και επιβάλλει τιμωρίες; Τι ισχύει για τα δικαιώματα και τις ελευθερίες στην προσωπική ζωή, όπως η εκδήλωση ερωτικής διάθεσης, η επιλογή συζύγου και η συζυγική απιστία;
Η έρευνα έδειξε ότι οι άνδρες και οι γυναίκες έχουν «διακριτούς ρόλους και ιεραρχημένες σχέσεις μέσα στην οικογένεια. Οι γυναίκες προβάλλονται να δραστηριοποιούνται σχεδόν αποκλειστικά στον ιδιωτικό οικιακό χώρο, διεκπεραιώνοντας υποχρεώσεις που συνδέονται και απορρέουν από τον τριπλό ρόλο τους· της μητέρας, της συζύγου και της νοικοκυράς». (ό. π. Σε ανάλογα συμπεράσματα καταλήγει η Λόππα-Γκουνταρούλη, Ε. (1996). Η γυναικεία παρουσία στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας του Λυκείου: Συμπεράσματα και προτάσεις. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο). Από την άλλη οι άνδρες απουσιάζουν από την οικογένεια και τις ανάγκες της, καθώς κινούνται κυρίως στη δημόσια σφαίρα της εργασίας, της πολιτικής ή απλά απολαμβάνουν τον ελεύθερό τους χρόνο.Ακόμη, οι γυναίκες αναλαμβάνουν εξ ολοκλήρου τη φροντίδα των παιδιών ενώ οι άνδρες, όταν ασχολούνται, φροντίζουν να ικανοποιούν τις επιθυμίες των παιδιών τους και να τα ψυχαγωγούν.
Οι άνδρες είναι τα κυρίαρχα πρόσωπα. Αυτοί παίρνουν τις αποφάσεις και είναι ελεύθεροι να εκφράσουν τα ερωτικά τους συναισθήματα, να επιλέξουν τη σύντροφό τους ή και να διαπράξουν μοιχεία.
Οι σχέσεις των παιδιών με τους γονείς, έτσι όπως προβάλλονται στα σχολικά βιβλία, αντικατοπτρίζουν την παραδοσιακή στερεότυπη διχοτομία. Η μητέρα έχει τρυφερή σχέση με τα παιδιά της σε αντίθεση με τον πατέρα που παρουσιάζεται πιο απόμακρη.
Ο δεύτερος άξονας της ποιοτικής ανάλυσης ήταν ο ρόλος των φύλων στη δημόσια κοινωνική ζωή. Μελετήθηκε, δηλαδή, η συμμετοχή και συμβολή ανδρών και γυναικών στο ιστορικοκοινωνικό γίγνεσθαι. Συγκεκριμένα, διερευνήθηκε η συμμετοχή των φύλων σε θέσεις εξουσίας και η συμβολή τους στην πρόοδο των τεχνών, των επιστημών και της οικονομίας μέσω της επαγγελματικής τους δραστηριότητας. Οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι στα σχολικά βιβλία οι παραπάνω τομείς ανδροκρατούνται. Οι εφευρέτες και οι επιστήμονες είναι στη συντριπτική τους πλειονότητα άνδρες και το δεδομένο αυτό οδηγεί τους μαθητές και τις μαθήτριες να πιστεύουν ότι οι φορείς ανάπτυξης του πολιτισμού είναι βασικά οι άνδρες.
Ένα ακόμη πολύ ενδιαφέρον πεδίο που μελετήθηκε ήταν ο τρόπος με τον οποίο αποδίδονται τα φύλα στον γραπτό λόγο των εγχειριδίων. Αρχικά, διαπιστώθηκε γενικευτική χρήση του αρσενικού γένους. Χρησιμοποιούνται, δηλαδή, ουσιαστικά, άρθρα, επίθετα και αντωνυμίες αρσενικού γένους για να δηλώσουν και τα δύο γένη, π.χ. «όλοι οι μαθητές». Επίσης, χρησιμοποιούνται ουδέτερες νοηματικά λέξεις με σημασία αρσενικού, όπως, για παράδειγμα, όταν χρησιμοποιούνται οι λέξεις «άνθρωπος» και «παιδί» για να δηλώσουν άνδρα και αγόρι αντίστοιχα. Για παράδειγμα, «οι άνθρωποι από αρχαιοτάτων χρόνων» ή «τα παιδιά έπαιζαν ποδόσφαιρο». Τέλος, είναι συχνή η χρήση υποκοριστικών θηλυκού γένους για να δηλωθεί τρυφερότητα, στοργή, προστασία αλλά και αδυναμία. Για παράδειγμα, τα υποκοριστικά «κοριτσάκι», «καημενούλα», «ομορφούλα», πέρα από αυτό που σε πρώτο επίπεδο μπορεί να δηλώνουν, αναπαράγουν την παρωχημένη αντίληψη περί ‘ασθενούς’ γυναικείου φύλου. Προκύπτει αβίαστα το συμπέρασμα ότι η χρήση του λόγου στα κείμενα των σχολικών εγχειριδίων «συντηρεί και αναπαράγει τις λεκτικές πρακτικές διάκρισης σε βάρος του γυναικείου φύλου και γενικότερα την υφιστάμενη κοινωνική ιεραρχία των φύλων» (από την έρευνα που βρίσκεται εδώ).
Οι παραπάνω διαφοροποιήσεις στη χρήση της γλώσσας, που, σύμφωνα με τη σχετική βιβλιογραφία, αντικατοπτρίζουν την ανδρική κυριαρχία και ταυτόχρονα τη συντηρούν και την αναπαράγουν, αποδίδονται με τον όρο «γλωσσικός σεξισμός». Ο γλωσσικός σεξισμός είναι διάχυτος σε όλα σχεδόν τα εγχειρίδια των μαθημάτων του Γυμνασίου και του Λυκείου. Όπως διαπιστώνει η Άννα Φραγκουδάκη ήδη από το 1987, «η περιβόητη ισότητα των φύλων δεν έχει επηρεάσει τη γλώσσα». Επιπλέον, αυτή η ρητή ανισότητα στην καθημερινή πράξη της ομιλίας αποτελεί στην ουσία «βία αόρατη και συνθλιπτική». Και τελικά, «αυτό που εμποδίζει τις λέξεις να φτιαχτούν δεν είναι η γλώσσα, είναι οι ιδέες» (Φραγκουδάκη Α., Γλώσσα λανθάνουσα; Δίνη, Τεύχος 2, Οκτώβριος 1987).
Και ποιες είναι, εν συντομία, αυτές οι ιδέες που δεν αφήνουν τη γλώσσα να προσαρμοστεί στις αλλαγές; Ότι οι γυναίκες, περιορισμένες στην ιδιωτική σφαίρα, ασχολούνται με το νοικοκυριό και τη φροντίδα των παιδιών, ενώ οι άνδρες παίρνουν τις αποφάσεις και κινούν τα νήματα. Όμως η εποχή μας έχει αλλάξει σημαντικά και, εάν δεχθούμε ότι τα σχολικά βιβλία είναι φορείς ιδεολογίας, τότε θα πρέπει άμεσα να γραφτούν νέα, τα οποία θα ανταποκρίνονται στις αλλαγές αυτές. Δεν μπορεί στην εποχή μας να μεταφέρεται στους μαθητές και τις μαθήτριες μόνο η «ανδρική εμπειρία και θέαση του κόσμου».
Εδώ είναι κρίσιμος ο ρόλος των εκπαιδευτικών καθώς η εκπαίδευση μπορεί να αποτελέσει παράγοντα αλλαγής της κοινωνίας. Τον Μάρτιο του 2019 ψηφίστηκε νόμος (Ν. 4604/2019) για την προώθηση της ουσιαστικής ισότητας των φύλων, την πρόληψη και την καταπολέμηση της έμφυλης βίας. Συγκεκριμένα, το άρθρο 17 ορίζει ότι, «στο πλαίσιο του σκοπού της, η πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση συμβάλλει στην προώθηση της ισότητας των φύλων. Η διάσταση του φύλου, με γνώμονα την ισότητα των φύλων, εντάσσεται στην εκπαιδευτική, εν γένει, διαδικασία και ιδίως: α) στο περιεχόμενο και στη γλώσσα των προγραμμάτων σπουδών, εγχειριδίων και κάθε άλλου είδους διδακτικού μέσου, β) στο περιεχόμενο των δράσεων επαγγελματικού προσανατολισμού με την ισότιμη ενθάρρυνση μη στερεοτυπικών επιλογών σταδιοδρομίας από τους εκπαιδευόμενους / τις εκπαιδευόμενες, γ) στον σχεδιασμό και στην υλοποίηση σχετικών προγραμμάτων ευαισθητοποίησης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, για την εξάλειψη κάθε είδους διάκρισης λόγω φύλου, ταυτότητας φύλου και σεξουαλικού προσανατολισμού». (Ν. 4604/2019 (ΦΕΚ A 50 – 26.03.2019) / Προώθηση της ουσιαστικής ισότητας των φύλων, πρόληψη και καταπολέμηση της έμφυλης βίας).
Αρχικά, πρέπει οι ίδιοι/ες οι εκπαιδευτικοί να συνειδητοποιήσουν τις δικές τους αντιλήψεις για τους κοινωνικούς ρόλους ανδρών και γυναικών και να τις ξεχωρίζουν από το βιολογικό τους φύλο, για να μπορούν να εντοπίζουν τα στερεότυπα των φύλων, έτσι όπως παρουσιάζονται στα αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια. Στη συνέχεια, θα πρέπει να υλοποιούν διδακτικές παρεμβάσεις που θα προσεγγίζουν με ισότιμο τρόπο τους κοινωνικούς ρόλους αγοριών και κοριτσιών ώστε να επέλθει η επιθυμητή ισότητα.
Αναδείξαμε παραπάνω την αναγκαιότητα συγγραφής καινούριων σχολικών βιβλίων και της ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, αυτά από μόνα τους δεν αρκούν αν δεν συνοδεύονται από αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων. Το αναλυτικό πρόγραμμα έχει φύλο, καθώς εστιάζει στις δραστηριότητες και τα ενδιαφέροντα των ανδρών μεροληπτώντας, με αυτόν τον τρόπο, υπέρ τους. Το σχολείο, όσο παραμένει ζητούμενο η ισότητα των φύλων που σε θεσμικό επίπεδο υποστηρίζει, θα παρέχει έμφυλη γνώση και θα στέκεται εμπόδιο στην επίτευξη της ισότητας. Με άλλα λόγια, ένα δημοκρατικό σχολείο, προκειμένου να εξασφαλίσει την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας αγοριών και κοριτσιών, θα πρέπει να αποδομήσει τις ανισότητες και τα έμφυλα στερεότυπα.